Aplicação de REDS no Ensino da Matemática

2. Tecnologias digitais e Educação Matemática

Tecnologias digitais e Educação Matemática

De acordo com Ponte apud Lealdino Filho (2013), o ensino da Matemática apresenta alguns aspectos problemáticos:

A reflexão sobre os aspectos problemáticos do ensino de matemática evidencia vários fatores que colocam a disciplina como um item não atrativo e incômodo do currículo da educação básica. A matéria geralmente é tida como algo extremamente difícil que lida com objetos e teorias fortemente abstratas, mais ou menos incompreensíveis (LEALDINO FILHO, 2013, p. 17).

Segundo Reis (2000), as principais causas para rejeição à matemática são:

a falta de motivação do professor ao ensinar e falta de motivação dos alunos em aprender;
a ideia pré-concebida e aceita pelos alunos de que a matemática é difícil;
o rigor da matemática;
experiências negativas que os alunos tiveram com a matéria;
falta de relação entre a matéria ensinada na escola e o cotidiano do aluno;
a prática do professor, as relações que este estabelece com os alunos e a forma com que ensina e avalia.

Destes elementos depreende-se que o professor é o principal elemento para a mudança quanto a rejeição à matemática. O professor pode, então, tomar algumas medidas (TATTO; SCAPIN, 2004):

fazer uma reflexão e uma auto avaliação da prática pedagógica;
conhecer a realidade social do aluno;
conhecer como acontece o desenvolvimento cognitivo do aluno para não reforçar experiências negativas quanto a matemática;
adequar materiais e recursos metodológicos;
estabelecer conexões entre o conhecimento matemático e sua aplicabilidade em situações reais.

A utilização dos REDs, especialmente dos jogos matemáticos, podem ser muito úteis para o alcance da motivação dos alunos na aprendizagem da matemática. Como aponta-nos Maia (2012, p. 47-48):

A característica multimídia das tecnologias digitais traz um potencial para a geração de novas estratégias didáticas para a educação. Nas práticas de ensino e de aprendizagem, a Informática Educativa pode ser utilizada como um auxílio às aulas, tornando-as mais atraentes e em sintonia com o aprendizado paralelo e multitarefa das crianças (VRAKKING; VEEN, 2008). Porém, mais que isso, as tecnologias digitais podem proporcionar a alunos e professores um universo de informações úteis e de perspectivas diferentes de percepção de um mesmo conceito, oferecendo assim, condições favoráveis ao aprendizado. M. Silva (2009) ressalta que o uso de softwares educativos e educacionais, por exemplo, tem contribuído para a educação escolar em diferentes dimensões, seja pelo aspecto social, com a promoção da inclusão digital, ou pela vertente cognitiva. Uma vez que diversificam as atividades pedagógicas, tais recursos concorrem para a melhoria da aprendizagem discente.

Ao utilizar recursos desta natureza, o professor de matemática poderá trabalhar em prol da participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, construindo um outro modelo de aula, mais ativo e participativo por parte dos estudantes, ao invés de uma aula somente em um formato chamado de 'tradicional'.

Essa denominação reúne características como a aula em forma de monólogo, a repetição exaustiva de exercícios, a memorização de algoritmos e a baixa exploração de habilidades cognitivas de ordem mais elevada como raciocínio lógico e emprego de heurísticas. [...] A participação ativa dos alunos se reveste de uma importância particular. Obter a atenção e engajamento da classe é de importância capital para melhorar a eficiência do processo de ensino, ampliar a compreensão e aumentar os índices de retenção de conhecimento (LEALDINO FILHO, 2013, p. 22).

Assim, quando tratamos desses estilos de aula, estamos falando de tipos de abordagem pedagógica.

Seymour Papert (1994), ao discutir o uso de computadores para a educação, cunhou duas expressões para distinguir dois tipos de abordagem pedagógica da máquina, quais sejam: instrucionista e construcionista. A primeira tem base epistemológica behaviorista, em que o computador assume o papel de máquina de ensinar. Nessa concepção, a aprendizagem significa memorização dos conteúdos (VALENTE, 1999). As máquinas de ensinar de B. F. Skinner, expoente dessa abordagem pedagógica foram projetadas a partir dessa concepção de aprendizagem e fundamentaram diversos métodos de ensino e recursos pedagógicos.

A abordagem pedagógica construcionista para o uso de computadores em educação tem cunho cognitivista. Baseada nas ideias de Piaget e Vygotsky, a máquina é vista como uma ferramenta que estimula o pensamento e a criação. Papert (1994), criador de tal abordagem, afirma que práticas educativas com computadores podem ser mais produtivas quando trabalhadas dentro da abordagem construcionista. Essa perspectiva da Informática Educativa centra-se no desafio, no conflito e na descoberta o que torna a aprendizagem mais significativa para o aluno.

No construcionismo, o controle do processo de aprendizagem fica nas mãos do educando ou este o compartilha com a máquina (VALENTE, 1999). Ao professor são oferecidas “maiores chances de compreender o processo mental do aluno, ajudá-lo a interpretar as respostas, questioná-lo, colocar desafios que possam ajudá-lo na compreensão do problema e conduzi-lo a um novo patamar de desenvolvimento” (ALMEIDA, 2000, p. 20). Nessa perspectiva, o professor deixa de ser mero transmissor de conteúdos e transforma-se em um facilitador da aprendizagem, proporcionando ao aluno o desenvolvimento intelectual e criativo (MAIA, 2012, p. 48).

Para uma aula fundamentada em uma abordagem construtivista, o professor deve:

D'Ambrósio (1989, p. 5) afirma que o ensino de Matemática através da Informática Educativa, baseada na abordagem pedagógica construcionista, "tem o poder de dar ao aluno a autoconfiança na sua capacidade de criar e fazer matemática. Com essa abordagem a Matemática deixa de ser um corpo de conhecimentos prontos e simplesmente transmitidos aos alunos e passa a ser algo em que o aluno faz parte integrante no processo de construção de seus conceitos".

O uso de computadores no ensino da Matemática desvela vantagens tanto para o ensino, entendidas como as ações mais diretamente ligadas ao professor, como para a aprendizagem desenvolvida pelo aluno (BITTAR, 2010). A associação entre a informática e a Educação Matemática pode proporcionar mudanças significativas para a prática educativa também é assinalada por Borba e Penteado (2010).

Segundo Bittar (2010, p. 593) algumas pesquisas, que relacionam tecnologias digitais e o ensino da Matemática, “têm mostrado que o uso adequado de um software pode permitir melhor apreensão do conceito pelo aluno”. Gladcheff, Zuffi e Silva (2001, p. 2) apontam que o computador nas aulas de Matemática do Ensino Fundamental pode ser “considerado um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta a distintos ritmos de aprendizagem e favorece que o aluno aprenda com seus erros”.

Convém registrar que essas condições proporcionadas pelo uso de tecnologias digitais na educação são propícias para que o professor desenvolva situações didáticas no ensino de Matemática, como propõe Brousseau (1996). A Informática Educativa nas aulas de Matemática favorece a aprendizagem a partir da resolução de problemas apresentados pelo professor ao aluno, a fim de que ele interaja com o meio e com outros indivíduos. Essas experiências de resolução de problemas podem ser vivenciadas pelos alunos sem que percebam que estão de fato aprendendo. Através desse tipo de atividade, os aprendizes constroem esquemas mentais que poderão ser utilizados em outras situações semelhantes (MAIA, 2012, p. 49-50).

Ao descrever os passos de trabalho do professor de Matemática, Brousseau (1996) propõe que o trabalho do professor deve consistir em:

I) propor situações de aprendizagem para o aluno;

II) provocar a elaboração das respostas;

III) fazer funcionar as situações e modificá-las (MAIA, 2012, p. 49).