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Os Dados do Processo de Ensino-aprendizagem da Matemática no Brasil

Para tratar deste tema, especialmente relevante em um Curso de Licenciatura de Matemática, utilizar-se-á da Dissertação de Mestrado de Maia (2021), utilizando-se, para tanto, de trechos extraídos na íntegra, desde a página 18 até a página 20, conforme segue:

Queixas quanto ao ensino e à aprendizagem da Matemática são constantes na Educação Básica. Entre professores e alunos, é possível constatar reclamações acerca da apreensão de conteúdos e conceitos matemáticos. Esta disciplina tem sido, quase sempre, responsável pelos mais baixos níveis de rendimento escolar. As disciplinas relacionadas à área são vistas como barreiras durante a vida estudantil, o que pode comprometer a formação do cidadão, pois a Matemática faz parte da vida cotidiana, sendo, inclusive, uma das formas de linguagem da sociedade.

Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA ¹) reafirmam esse perfil, no que tange à aprendizagem dos conceitos matemáticos pelos discentes brasileiros. Considerando as três competências avaliadas – Leitura, Ciências e Matemática – nesta última, os brasileiros apresentam a menor média². Embora o Brasil tenha avançado do índice de 356 pontos em 2003, para 370 em 2006 e 386 pontos em 2009, continua, de forma significativa, abaixo da média dos demais países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). De acordo com os dados da última edição do PISA, a média geral foi de 496 pontos (OCDE, 2010). O Brasil tem crescido, em média, 15 pontos por triênio, mas encontra-se abaixo da média 110 pontos. Dentre os 65 países e economias ³ que participaram da última avaliação, o Brasil ocupa o 57º lugar na proficiência em Matemática.

Abaixo, o gráfico demonstra melhor tais dados:

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Em nível nacional dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB ⁴) demonstram panorama semelhante. Conforme resultados do último estudo disponível, realizado em 2009, a média nacional de proficiência em Matemática dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental atingiu a marca de 199,52 pontos. Embora essa pontuação signifique um avanço em relação aos 193,48 pontos alcançados em 2007, em ambos os casos os alunos não atingiram a pontuação mínima satisfatória, indicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para aquela faixa de escolaridade. Para o referido Instituto, o índice mínimo para aquele grupo de alunos é de 200 pontos, que ainda os deixa no nível 3, conforme a escala de proficiência do SAEB.

Abaixo, o gráfico demonstra melhor tais dados:

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Esse baixo desempenho indica que os alunos têm poucas experiências em resolução de problemas, o que compromete aspectos como desenvolvimento da capacidades de observação, estabelecimento de relações, comunicação com uso de diferentes linguagens, argumentação e validação de processo. Disso depreende-se que as práticas educativas em Matemática demandam novas estratégias pedagógicas que possibilitem ao alunos o desenvolvimento daquelas competências.

Perez (1999, p. 268) afirma que é necessário valorizar a criatividade discente nas aulas de Matemática, “com atividades ambíguas, complexas, com desafios, fazendo com que os estudantes se tornem sensíveis aos estímulos do ambiente, sejam capazes de adaptar-se a mudanças e consigam resolver problemas não convencionais”. A Matemática mostra-se uma boa solução para estimular formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa, portanto contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Nos PCN, a Matemática é vista como “um componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar” (BRASIL, 1997b, p. 19).

Tais reflexões sobre o ensino da Matemática devem ser frequentes nos currículos escolares para evitar procedimentos mecânicos. No entanto, parecem não chegar à sala de aula. O ensino de Matemática, em muitos casos, tem se restringido ao uso de regras mecânicas, limitando-se à aplicação de fórmulas e à memorização de elementos básicos, sem a compreensão de conceitos nem o estabelecimento de relações entre a Matemática da escola e a Matemática da vida. Para D'Ambrósio (1989) isso ocorre devido a uma compreensão errada que alguns professores têm de que ensinar bem Matemática é passar o máximo de conteúdos através de um maior número possível de exercícios. Esses dados indicam que o problema da aprendizagem matemática, dentre outros fatores, também estaria fortemente ligado à prática docente.

Diante desses problemas, expectativas de melhoria voltam-se para pesquisas e novas práticas pedagógicas baseadas em teorias capazes de propiciar a superação das dificuldades. Nesse contexto, estão as tendências presentes na Educação Matemática, como forma de contribuir para a preparação docente e para o trabalho com a disciplina na escola. Dentre elas, destaca-se o uso da Informática Educativa apontada como uma das tendências mais difundidas. De acordo com Mendes (2009), o uso de computadores no ensino da Matemática contribui para que discentes e docentes superem alguns obstáculos no processo de ensino-aprendizagem.

Questões pertinentes ao contato dos alunos com as tecnologias digitais são relevantes. Há, todavia, que se atentar para a formação do professor, responsável por possibilitar essa experiência, com vistas a uma aprendizagem significativa e à construção de novos conhecimentos pelo aprendiz. Seja qual for o recurso pedagógico, ele só será bem empregado quando o professor souber tirar melhor proveito do potencial didático-pedagógico do artefato. Faz-se necessário que os professores reconheçam tais ferramentas como instrumentos de ensino capazes de contribuir para sua prática docente e, por conseguinte, para a aprendizagem discente. Importa que os professores construam conhecimentos que lhes tornem aptos a apontar possibilidades e limitações das tecnologias.

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¹ Programee for International Student Assessment. Trata-se de um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa etária dos 15 anos de idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela OCDE, havendo em cada país participante uma coordenação nacional, que, no Brasil, cabe ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2010).

² No último estudo disponível, referente à avaliação de 2009, o Brasil apresentou média de 412 pontos de proficiência em Leitura e 405 pontos em Ciências.

³ Nesse estudo, alguns países são desmembrados em função de sua economia como é o caso da Índia (Himachal Pradesh, Tamil Nadu), China (Hong Kong e Macau), Venezuela (Miranda) e Holanda (Antilhas).

⁴ De acordo com a Portaria Nº 931, de 21 de março de 2005, o SAEB é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil (BRASIL, 2010).