Aplicação de REDS no Ensino da Matemática
1. Os Dados do Processo de Ensino-aprendizagem da Matemática no Brasil
Os Dados do Processo de Ensino-aprendizagem da Matemática no Brasil
Para tratar deste tema, especialmente relevante em um Curso de Licenciatura de Matemática, utilizar-se-á da Dissertação de Mestrado de Maia (2021), utilizando-se, para tanto, de trechos extraídos na íntegra, desde a página 18 até a página 20, conforme segue:
Queixas quanto ao ensino e à aprendizagem da Matemática são constantes na Educação Básica. Entre professores e alunos, é possível constatar reclamações acerca da apreensão de conteúdos e conceitos matemáticos. Esta disciplina tem sido, quase sempre, responsável pelos mais baixos níveis de rendimento escolar. As disciplinas relacionadas à área são vistas como barreiras durante a vida estudantil, o que pode comprometer a formação do cidadão, pois a Matemática faz parte da vida cotidiana, sendo, inclusive, uma das formas de linguagem da sociedade.
Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA 1) reafirmam esse perfil, no que tange à aprendizagem dos conceitos matemáticos pelos discentes brasileiros. Considerando as três competências avaliadas – Leitura, Ciências e Matemática – nesta última, os brasileiros apresentam a menor média2. Embora o Brasil tenha avançado do índice de 356 pontos em 2003, para 370 em 2006 e 386 pontos em 2009, continua, de forma significativa, abaixo da média dos demais países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). De acordo com os dados da última edição do PISA, a média geral foi de 496 pontos (OCDE, 2010). O Brasil tem crescido, em média, 15 pontos por triênio, mas encontra-se abaixo da média 110 pontos. Dentre os 65 países e economias 3 que participaram da última avaliação, o Brasil ocupa o 57º lugar na proficiência em Matemática.
Abaixo, o gráfico demonstra melhor tais dados:
Em nível nacional dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB 4) demonstram panorama semelhante. Conforme resultados do último estudo disponível, realizado em 2009, a média nacional de proficiência em Matemática dos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental atingiu a marca de 199,52 pontos. Embora essa pontuação signifique um avanço em relação aos 193,48 pontos alcançados em 2007, em ambos os casos os alunos não atingiram a pontuação mínima satisfatória, indicada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) para aquela faixa de escolaridade. Para o referido Instituto, o índice mínimo para aquele grupo de alunos é de 200 pontos, que ainda os deixa no nível 3, conforme a escala de proficiência do SAEB.
Abaixo, o gráfico demonstra melhor tais dados:
Esse baixo desempenho indica que os alunos têm poucas experiências em resolução de problemas, o que compromete aspectos como desenvolvimento da capacidades de observação, estabelecimento de relações, comunicação com uso de diferentes linguagens, argumentação e validação de processo. Disso depreende-se que as práticas educativas em Matemática demandam novas estratégias pedagógicas que possibilitem ao alunos o desenvolvimento daquelas competências.
Perez (1999, p. 268) afirma que é necessário valorizar a criatividade discente nas aulas de Matemática, “com atividades ambíguas, complexas, com desafios, fazendo com que os estudantes se tornem sensíveis aos estímulos do ambiente, sejam capazes de adaptar-se a mudanças e consigam resolver problemas não convencionais”. A Matemática mostra-se uma boa solução para estimular formas de raciocínio como intuição, indução, dedução e estimativa, portanto contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Nos PCN, a Matemática é vista como “um componente importante na construção da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar” (BRASIL, 1997b, p. 19).
Tais reflexões sobre o ensino da Matemática devem ser frequentes nos currículos escolares para evitar procedimentos mecânicos. No entanto, parecem não chegar à sala de aula. O ensino de Matemática, em muitos casos, tem se restringido ao uso de regras mecânicas, limitando-se à aplicação de fórmulas e à memorização de elementos básicos, sem a compreensão de conceitos nem o estabelecimento de relações entre a Matemática da escola e a Matemática da vida. Para D'Ambrósio (1989) isso ocorre devido a uma compreensão errada que alguns professores têm de que ensinar bem Matemática é passar o máximo de conteúdos através de um maior número possível de exercícios. Esses dados indicam que o problema da aprendizagem matemática, dentre outros fatores, também estaria fortemente ligado à prática docente.
Diante desses problemas, expectativas de melhoria voltam-se para pesquisas e novas práticas pedagógicas baseadas em teorias capazes de propiciar a superação das dificuldades. Nesse contexto, estão as tendências presentes na Educação Matemática, como forma de contribuir para a preparação docente e para o trabalho com a disciplina na escola. Dentre elas, destaca-se o uso da Informática Educativa apontada como uma das tendências mais difundidas. De acordo com Mendes (2009), o uso de computadores no ensino da Matemática contribui para que discentes e docentes superem alguns obstáculos no processo de ensino-aprendizagem.
Questões pertinentes ao contato dos alunos com as tecnologias digitais são relevantes. Há, todavia, que se atentar para a formação do professor, responsável por possibilitar essa experiência, com vistas a uma aprendizagem significativa e à construção de novos conhecimentos pelo aprendiz. Seja qual for o recurso pedagógico, ele só será bem empregado quando o professor souber tirar melhor proveito do potencial didático-pedagógico do artefato. Faz-se necessário que os professores reconheçam tais ferramentas como instrumentos de ensino capazes de contribuir para sua prática docente e, por conseguinte, para a aprendizagem discente. Importa que os professores construam conhecimentos que lhes tornem aptos a apontar possibilidades e limitações das tecnologias.
1 Programee for International Student Assessment. Trata-se de um programa internacional de avaliação comparada, cuja principal finalidade é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa etária dos 15 anos de idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela OCDE, havendo em cada país participante uma coordenação nacional, que, no Brasil, cabe ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2010).
2 No último estudo disponível, referente à avaliação de 2009, o Brasil apresentou média de 412 pontos de proficiência em Leitura e 405 pontos em Ciências.
3 Nesse estudo, alguns países são desmembrados em função de sua economia como é o caso da Índia (Himachal Pradesh, Tamil Nadu), China (Hong Kong e Macau), Venezuela (Miranda) e Holanda (Antilhas).
4 De acordo com a Portaria Nº 931, de 21 de março de 2005, o SAEB é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil (BRASIL, 2010).